Uma crise planetária da Educação

Martha Nussbaum

Atravessamos atualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.

Estão a produzir -se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.

De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas letivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças Aquilo a que poderíamos chamar os aspetos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objetivo.

Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor c pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interações relações empáticas e não simplesmente utilitárias Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nos, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objetos.

Hoje mais que nunca, dependemos todos de pessoas que nunca vimos. Os pro­blemas que temos de resolver – sejam de ordem económica, ecológica, religiosa ou política – têm envergadura planetária. Nenhum de nós escapa a esta interdependência mundial. As escolas e as universidades do mundo inteiro têm, por conseguinte, uma tarefa imensa e urgente: culti­var nos estudantes a capacidade de se considerarem membros de uma nação heterogénea (todas as nações modernas o são) e de um mundo ainda mais heterogéneo, bem como uma noção da história dos dife­rentes grupos que o povoam.

Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes conceções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interações, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem atualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.

«Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Cético em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.

Hoje, o seu exemplo é o fulcro da teo­ria e prática do ensino da cultura geral da tradição ocidental, e ideias similares estão na base do mesmo ensino na Índia e noutras culturas. Se insistirmos em dispensar a todos os estudantes do primeiro ciclo uma série de ensinamentos da área das Humanidades, é porque pensamos que es­sas matérias os estimularão a pensar e a argumentar por eles mesmos, em vez de se resumirem simplesmente à tradição e à autoridade; e porque consideramos que, como proclamava Sócrates, a capacidade de raciocinar é importante em qualquer sociedade democrática. É-o particularmente nas sociedades multiétnicas e multiconfessionais. A ideia de que cada um possa pensar por si próprio e relacio­nar-se com os outros num espírito de respeito mútuo é essencial à resolução pacífica das diferenças, tanto no seio de uma nação como num mundo cada vez mais dividido por conflitos étnicos e religiosos.

O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.(…)

Para compreenderem efetivamente o mundo complexo que os cerca, os cidadãos não têm suficientes conhecimentos factuais nem de lógica. Necessitam de um terceiro elemento, estreitamente ligado a esses dois, a que poderia chamar-se imaginação narrativa. Noutros termos, a capacidade de se pôr no lugar do outro, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa, de compreender as emoções, os dese­jos e os sentimentos que ela pode sentir. Essa cultura da empatia está no centro das melhores conceções modernas de educação democrática, tanto nos países ociden­tais como nos demais. Isso deve fazer-se em grande parte no seio familiar, nas escolas, e mesmo as universidades desempenham também um papel importan­te. Para preenchê-lo corretamente, de­vem atribuir um espaço nos seus programas para as Humanidades e as Artes, visto que melhoram a capacidade de ver o mundo através dos olhos do outro – capa­cidade que as crianças desenvolvem por meio de jogos de imaginação.(…)

Devemos cultivar os «olhares interio­res» dos estudantes. As artes têm um du­plo papel na escola e na universidade: enriquecer a capacidade de jogo e de empatia, de uma maneira geral, e agir sobre os pontos cegos, em especial.

Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a conceção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a atos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».(…)

As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vetores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efecivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.

Como se apresenta a educação para a ci­dadania democrática no mundo atual? Bas­tante mal, temo eu. Ainda se porta relativamente bem no lugar onde a estudei, nomea­damente nas disciplinas de cultura geral dos currículos universitários norte-ameri­canos. Esta faixa curricular, em estabeleci­mentos coma o meu [a Universidade de Chicago], beneficia ainda de um apoio ge­neroso de filantropos. Pode-se mesmo dizer que é uma faixa curricular que trabalha melhor hoje para a cidadania democrática do que há 50 anos, época em que os estu­dantes não aprendiam muito sobre o mun­do fora da Europa e da América do Norte, ou sobre as minorias do seu próprio país. Os novos domínios de estudo integrados no tronco comum aumentaram a sua compreensão de países não ocidentais, de eco­nomia mundial, de relações intracomunitárias, de dinâmica de género, de história das migrações e de combates de novos gru­pos para o reconhecimento e a igualdade. Após um primeiro ciclo universitário, os jovens de hoje são, no seu conjunto, menos ignorantes do mundo não ocidental que os estudantes da minha geração. O ensino da literatura e das artes conheceu uma evolução similar: os estudantes são confronta­dos com um leque de textos claramente mais vasto.

Não podemos, contudo, afrouxar a vigilância A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa ótica de crescimento.(…)

Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro ativo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a refletir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.

 

Martha Nussbaum, in Courrier Internacional (nº 175, setembro de 2010),

 

EXAMES 2012/2013

 

Aqui.

EXAME NACIONAL DE FILOSOFIA 1ª FASE

EXAME NACIONAL DE FILOSOFIA 2ª FASE 

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Época Especial.

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Critérios de Correcção 1ª Fase

 

Critérios de Correcção 2ª Fase 

 

Critérios de Correcção- Época Especial 

EXAME DE FILOSOFIA E CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO

Exame Nacional de Filosofia 2013 -1ª Fase

Critérios de Correcção

Reflexões sobre a greve de professores

 

Ao fim de largas horas de indecisão optei por fazer greve. Estava, como sempre, dividida, e não estava sozinha, havia muitos professores como eu, divididos. Ouvi depois o ministro indiferente ao drama, sobranceiro, a convocar todos para vigiar os exames, como se os professores fossem substituíveis até pelo merceeiro e percebi o desrespeito pela classe e pelo diálogo, nesse momento houve valores antigos que se tornaram importantes, a solidariedade de classe, a indignação por sermos colocados entre a espada e a parede. Não nos restava nenhum outro modo de afirmar essa indignação perante a política cega e imediatista que agrava o desemprego e empobrece o ensino público. Ora, penso, o maior mal do nosso país é o desemprego, a falta de trabalho. Muitos há que não fizeram greve por medo de o perder, desses, muitos, têm mesmo o emprego ameaçado. O que se pretende afinal? Se alargamos o horário de trabalho de alguns professores é óbvio que outros ficarão sem trabalho, não é preciso ser muito perspicaz para retirar essa conclusão. Quantos ordenados se economizam? Quantos subsídios de desemprego? Quantas pessoas à toa? Poderia ser um assunto insignificante mas é todo o assunto, uma política destas têm consequências, além do desemprego de muitos, temos os outros, os que ficam a trabalhar em todo o tipo de tarefas para além de dar aulas, substituições de professores que faltam, assessorias, tutorias, apoios vários para suprir a falta de funcionários, trabalho administrativo para poupar no pessoal de secretaria etc etc etc. Esse é o projecto, ser professor será cada vez mais uma tarefa de funcionalismo. O professor do ensino público será um funcionário, isto é, uma espécie polivalente capaz de manter a instituição e os respectivos jovens ocupados em tarefas, atentos fiscais do seu cumprimento mais do que do ensino e na avaliação reais, quando digo real digo, uma avaliação honesta que separasse os alunos que aprendem dos que não o fazem e exigindo que os que não aprendam voltem a tentar e a perceber que têm de o fazer, pois isso não é indiferente para a sua permanência na instituição. O problema surge aqui, na tendência para se desvalorizar a actividade do ensino e do saber, de facto a sociedade liberal valoriza empreendedores, mas não sábios, esses são até uma raça de gente a evitar. Quanto ao ensino “a sério” passaria a estar a cargo de instituições privadas. Basta olhar para os resultados do ensino Público e Privado nos exames do 12ºano para perceber a tendência. Se há dez anos o Público rivalizava em resultados semelhantes, hoje a clivagem é muito maior. Porquê? Porque o investimento na preparação para os exames, que passa por um certo grau de exigência científica, está, no público, minimizado, se um professor do ensino público quiser mantê-lo terá de se recusar a levar a exame muitos alunos, ora, reprovar alunos hoje é sinónimo de mau ensino, logo de mau professor e ninguém quer estar na margem desse "sucesso" de conseguir os resultados mínimos (mesmo que esse mínimo seja muito pouco) para os seus alunos.

Pela primeira vez a sociedade está dividida, porque pela primeira vez há uma atitude que tem resultados visíveis na sociedade, parece que consideramos normal que uma paralisação do trabalho seja coisa privada de uma classe, prejudicando apenas aqueles que a fazem ao reduzir-lhes o ordenado. Mas a responsabilidade deste caos é a massa de silêncios e atropelos dos últimos anos reduzindo progressivamente a justiça e o bom senso necessários para que todos possam exercer o seu trabalho com segurança.

Helena Serrão

Greve às avaliações

Portugal tem um digno serviço público de ensino. Tem fragilidades mas garante uma formação geral que, comparativamente com outros países como a Inglaterra ou os Estados Unidos, é globalmente boa. Portugal não tem uma economia que garanta emprego às pessoas, muitos não arranjam trabalho, acima dos quarenta diria, pelos casos que conheço, é quase impossível arranjar trabalho. Colocados estes dados, que, penso, são consensuais, não há nenhum sistema de razões mais poderoso que aquele que nos permite concluir o seguinte: Primeiro: aumentar as turmas e o horário de alguns professores, os que estão há mais anos no ensino e, por isso, mais cansados, para poder despedir com justa causa outros mais jovens mas não tão jovens que possam arranjar aos trinta e tal anos outro trabalho, é, no mínimo inumano, ilógico, insustentável.

Segundo: Se o Estado está falido e não tem dinheiro para pagar aos seus funcionários, faça uma nova gestão do dinheiro que tem para distribuir e não entre no absurdo capitalista de se considerar como uma empresa de lucro, como tantas empresas capitalistas. As pessoas, a educação, a saúde, não são elementos para o lucro capitalista. Não são.Ponto. Há limites para o absurdo. Criar mais riqueza para criar outros empregos quando isso implica despedir milhares de pessoas? Não tem sentido. Não tem sentido dar mais trabalho a uns para tirar trabalho aos outros.Daí que esta greve às avaliações seja o único instrumento da profissão que permite dar uma resposta a este absurdo, é uma questão ética e política. Não contem comigo para ser cúmplice desta pseudo-evidência de que se o barco se afunda, e os botes não chegam para todos, salvem-se alguns. Corramos todos para os botes. Todos temos esse direito. Se formos ao fundo, pelo menos vamos com dignidade. Não me quero "salvar" à custa da morte dos outros. A possiblidade deste pensamento dilemático já é um atentado à liberdade e à igualdade. Princípios nos quais acredito e defendo, seja qual for a circunstância.

Helena Serrão

 

Quando é arte?

 

Claes Oldenburg, Clothespin, 1976

 

A literatura da estética está atafulhada com tentativas desesperadas para responder à questão “O que é a arte?” Esta questão, é muitas vezes irremediavelmente confundida com a questão “O que é a boa arte?”, é crucial no caso da arte encontrada -  a pedra apanhada na entrada da garagem e exposta num museu – e agrava-se ainda mais pela promoção das chamadas arte ambiental e arte conceptual. O pára-lamas amachucado de um carro numa galeria de arte, é uma obra de arte? E como considerar algo que não é sequer um objecto, e não está exposto numa galeria de arte nem num museu – por exemplo, o escavar e encher um buraco no Central Park como prescrito por Oldenburg? Se estas são obras de arte, então todas as pedras nas entradas das garagens, todos os objectos e acontecimentos são obras de arte? Se não o são, o que distingue aquilo que é daquilo que não é uma obra de arte? O facto de um artista lhe chamar uma obra de arte? O facto de estar exposto num museu ou numa galeria? Nenhuma destas respostas faz prevalecer qualquer convicção.

Como observei no início, parte da dificuldade reside em perguntar a questão errada – em não conseguir reconhecer que uma coisa pode funcionar como obra de arte em certos momentos e não noutros. Nos casos cruciais, a verdadeira questão não é “Quais os objectos que são (permanentemente) obras de arte?” mas “ Quando é que um objecto é uma obra de arte?” – ou mais brevemente como no meu título, “Quando é arte?”

A minha resposta é que exactamente como um objecto pode ser um símbolo – por exemplo, uma amostra –em certos momentos e em certas circunstâncias e não noutras, assim um objecto pode ser uma obra de arte em certos momentos e não noutros. Na realidade, exactamente por funcionar, e enquanto funcionar, de determinado modo como um símbolo, um objecto torna-se uma obra de arte.

(…)

Bem longe de especificar as características particulares que diferenciam a estética de outra simbolização, a resposta à questão “Quando é  Arte?” parece-me assim claramente estar posta em termos da função simbólica. (…) A pintura de Rembrandt permanece uma obra de arte, como permanece uma pintura, quando funciona apenas como coberta; a pedra da entrada da garagem pode não se tornar estritamente arte pelo facto de funcionar como arte[1]. Similarmente, uma cadeira permanece uma cadeira mesmo que nunca se tenham sentado nela, e um caixote permanece um caixote mesmo que nunca tenha sido usado a não ser para servir de assento. Dizer o que a arte faz não é dizer o que a arte é; mas eu sugiro que o primeiro é assunto de primordial e especial preocupação. A questão posterior de definir a propriedade estável em termos da função efémera, “o quê” em termos do “quando” não está confinada às artes mas é inteiramente geral, e é a mesma para definir cadeiras como para definir objectos de arte.(…) que o facto de um objecto ser arte – ou uma cadeira – depende do intento ou de ele, por vezes, habitualmente, sempre ou exclusivamente funcionar como tal.(…) Uma característica saliente da simbolização, aleguei enfaticamente, é que ela pode ir e vir. Um objecto pode simbolizar coisas diferentes em ocasiões diferentes, e nada noutras ocasiões. Um objecto inerte ou puramente utilitário pode chegar a funcionar como arte, e uma obra de arte pode chegar a funcionar como um objecto inerte ou puramente utilitário. Talvez que, em vez de a arte ter uma existência longa e a vida uma existência curta, ambas sejam transitórias.(…) A maneira como um objecto ou acontecimento funciona como obra explica como, através de determinados modos de referência, aquilo que assim funciona pode contribuir para uma visão – e para a feitura – de um mundo.

 

Nelson Goodman, Modos de fazer mundos, Ed. Asa, Porto, 1995, pág. 113, 116,117 e 118

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[1] Exactamente como aquilo que não é vermelho pode parecer ou ser dito vermelho em certos momentos, assim o que não é arte pode funcionar como arte, ou dizer-se que é arte, em certos momentos. O facto de um objecto funcionar como arte num dado momento, de ele ter o estatuto de arte, nesse momento, e de ele ser arte nesse momento podem ser assumidos como dizendo a mesma coisa desde que não assumamos nenhum deles como atribuindo ao objecto nenhum estatuto estável.

Prova intermédia de Filosofia

PROVA INTERMÉDIA DE FILOSOFIA



CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO DA PROVA INTERMÉDIA DE FILOSOFIA

Prova demasiado extensa para 90 minutos. A escolha múltipla implicava a leitura de muitas variáveis o que exigia concentração e tempo. No geral era fácil pois os conhecimentos exigidos eram básicos.

Popper contra a psicanálise e o marxismo: razões

A crítica de Popper:

Naquela época, não estava preocupado com as questões _Quando é verdadeira uma teoria? Ou: Quando é aceitável uma teoria? O Meu problema era outro. Desejava traçar uma distinção entre a ciência e a pseudociência, pois sabia muito bem que a ciência frequentemente comete erros, ao passo que a pseudociência pode encontrar acidentalmente a verdade. Conhecia, evidentemente, a resposta mais comum dada ao problema: a ciência distingue-se da pseudociência - ou _metafísica_ - pelo uso do método empírico, essencialmente indutivo, que decorre da observação ou da experimentação. Mas essa resposta não me satisfazia. Pelo contrário, formulei muitas vezes o meu problema como a procura de uma distinção entre o método genuinamente empírico e o não empírico ou mesmo pseudo-empírico - isto é, o método que, embora se utilize da observação e da experimentação, não atinge o padrão cientifico. Um exemplo deste método seria a astrologia, que tem um grande acervo de evidências empíricas baseadas na observação: horóscopos e biografias. Mas, como não foi o exemplo citado que me levou ao meu problema, creio que seria oportuno descrever brevemente o clima em que ele surgiu e os exemplos que o estimularam. Após o colapso do Império Austríaco, a Áustria havia passado por uma revolução: a atmosfera estava carregada de slogans e ideias revolucionárias; circulavam teorias novas e frequentemente extravagantes. Dentre as que me interessavam, a teoria da relatividade de Einstein era sem dúvida a mais importante; outras três eram a teoria da história de Marx, a psicanálise de Freud e a _psicologia individual_ de Alfred Adler. (…) Durante o verão de 1919, comecei a me sentir cada vez mais insatisfeito com essas três teorias - a teoria marxista da história, a psicanálise e a psicologia individual; passei a ter dúvidas sobre o seu estatuto cientifico. O meu problema assumiu, primeiramente, uma forma simples: _O que estará errado com o marxismo, a psicanálise e a psicologia individual? Por que serão tão diferentes da teoria de Newton e especialmente da teoria da relatividade?_ Para tornar claro esse contraste, devo explicar que, naquela época, poucos afirmariam acreditar na verdade contida na teoria da gravitação de Einstein. O que me incomodava, portanto, não era o facto de duvidar da veracidade daquelas três teorias; também não era o facto de que considerava a física matemática mais exacta do que as teorias de natureza psicológica ou sociológica. O que me preocupava, portanto, não era, pelo menos naquele estágio, o problema da veracidade, da exactidão ou da mensurabilidade. Sentia que as três teorias, embora se apresentassem como ramos da ciência, tinham de facto mais em comum com os mitos primitivos do que com a própria ciência, que se aproximavam mais da astrologia do que da astronomia. Percebi que meus amigos admiradores de Marx, Freud e Adler, impressionavam-se com uma série de pontos comuns às três teorias, e sobretudo com sua aparente capacidade de explicação. Essas teorias pareciam poder explicar praticamente tudo nos seus respectivos campos. O estudo de qualquer uma delas parecia ter o efeito de uma conversão ou revelação intelectual, abrindo os olhos para uma nova verdade, escondida dos ainda não iniciados. Uma vez abertos os olhos, podia-se ver exemplos confirmadores em toda parte: o mundo estava repleto de verificações da teoria. Qualquer coisa que acontecesse vinha confirmar isso. A verdade contida nessas teorias, portanto, parecia evidente; os descrentes eram nitidamente aqueles que não queriam vê-la: recusavam-se a isso para não entrar em conflito com seus interesses de classe ou por causa de repressões ainda não analisadas, que precisavam urgentemente de tratamento. o mais característico da situação parecia ser o fluxo incessante de confirmações, de observações que verificavam as teorias em questão, ponto que era enfatizado (salientado) constantemente: um marxista não abria um jornal sem encontrar em cada página evidência a confirmar sua interpretação da história. Essa evidência era detectada não só nas noticias, mas também na forma como eram apresentadas pelo jornal - que revelava seu preconceito de classe - e sobretudo, é claro, naquilo que o jornal não mencionava. Os analistas freudianos afirmavam que suas teorias eram constantemente verificadas por observações clínicas. Quanto a Adler, fiquei muito impressionado por uma experiência pessoal. Certa vez, em 1919, informei-o de um caso que não me parecia ser particularmente adleriano, mas que ele não teve qualquer dificuldade em analisar nos termos da sua teoria do sentimento de inferioridade, embora nem mesmo tivesse visto a criança em questão. Ligeiramente chocado, perguntei como podia ter tanta certeza. _Porque já tive mil experiências desse tipo_ - respondeu; ao que não pude deixar de retrucar: _Com este novo caso, o número passará então a mil e um… O que queria dizer era que suas observações anteriores podiam não merecer muito mais certeza do que a última; que cada observação havia sido examinada à luz da experiência anterio, somando-se ao mesmo tempo às outras como confirmação adicional. Mas, perguntei a mim mesmo, que é que confirmava cada nova observação? Simplesmente o facto de que cada caso podia ser examinado à luz da teoria. Reflecti, contudo, que isso significava muito pouco, pois todo e qualquer caso concebível pode ser examinado à luz da teoria de Freud e de Adler. Posso ilustrar esse ponto com dois exemplos muito diferentes de comportamento humano: o do homem que joga uma criança na água com a intenção de afogá-la e o de quem sacrifica sua vida na tentativa de salvar a criança. Ambos os casos podem ser explicados com igual facilidade, tanto em termos freudianos como adlerianos. Segundo Freud, o primeiro homem sofria de repressão (digamos, algum componente do seu complexo de Édipo) enquanto o segundo alcançara a sublimação. Segundo Adler, o primeiro sofria de sentimento de inferioridade (gerando, provavelmente, a necessidade de provar a si mesmo ser capaz de cometer um crime), e o mesmo havia acontecido com o segundo (cuja necessidade era provar a si mesmo ser capaz de salvar a criança). Não conseguia imaginar qualquer tipo de comportamento humano que ambas as teorias fossem incapazes de explicar. Era precisamente esse facto - elas serviam sempre e eram sempre confirmadas - que constituía o mais forte argumento em seu favor. Comecei a perceber aos poucos que essa força aparente era, na verdade, uma fraqueza. Com a teoria de Einstein, a situação era extraordinariamente diferente. Tomemos um exemplo típico - a predição de Einstein, confirmada havia pouco por Eddington. A teoria gravitacional de Einstein havia levado à conclusão de que a luz devia ser atraída pelos corpos pesados (como o Sol), exactamente como ocorria com os corpos materiais. Calculou-se portanto que a luz proveniente de uma estrela distante, cuja posição aparente estivesse próxima ao Sol, alcançaria a Terra de uma direcção tal que a estrela pareceria estar ligeiramente deslocada para longe do Sol. Em outras palavras, as estrelas próximas do Sol pareceriam ter-se afastado um pouco dele e entre si. Isso não pode ser normalmente observado, pois as estrelas tornam-se invisíveis durante o dia, ofuscadas pelo brilho irresistível do Sol; durante um eclipse, porém, é possível fotografá-las. Se a mesma constelação é fotografada durante um eclipse, de dia e à noite, pode-se medir as distâncias em ambas as fotografias e verificar o efeito previsto. o mais impressionante neste caso é o risco envolvido numa predição desse tipo. Se a observação mostrar que o efeito previsto definitivamente não ocorreu, a teoria é simplesmente refutada: ela é incompatível com certos resultados passíveis da observação; de facto, resultados que todos esperariam antes de Einstein. Essa situação é bastante diferente da que descrevi anteriormente, pois tornou-se evidente que as teorias em questão eram compatíveis com o comportamento humano extremamente divergente, de modo que era praticamente impossível descrever um tipo de comportamento que não servisse para verificá-las. Durante o Inverno de 1919-1920, essas considerações levaram-me a conclusões que posso agora reformular da seguinte maneira. (1) É fácil obter confirmações ou verificações para quase toda teoria – desde que as procuremos. (2) As confirmações só devem ser consideradas se resultarem de predições arriscadas; isto é, se, não esclarecidos pela teoria em questão, esperarmos um acontecimento incompatível com a teoria e que a teria refutado. (3) Toda teoria científica boa é uma proibição: ela proíbe certas coisas de acontecer. Quanto mais uma teoria proíbe, melhor ela é. (4) A teoria que não for refutada por qualquer acontecimento concebível não é científica. A irrefutabilidade não é uma virtude, como frequentemente se pensa, mas um vício. (5) Todo teste genuíno de uma teoria é uma tentativa de refutá-la. A possibilidade de testar uma teoria implica igual possibilidade de demonstrar que é falsa. Há, porém, diferentes graus na capacidade de se testar uma teoria: algumas são mais testáveis, mais expostas à refutação do que outras; correm, por assim dizer, maiores riscos. (6) A evidência confirmadora não deve ser considerada se não resultar de um teste genuíno da teoria; o teste pode-se apresentar como uma tentativa séria porém malograda de refutar a teoria. (Refiro-me a casos como o da evidência corroborativa). (7) Algumas teorias genuinamente testáveis, quando se revelam falsas, continuam a ser sustentadas por admiradores, que introduzem, por exemplo, alguma suposição auxiliar ad hoc, ou reinterpretam a teoria ad hoc de tal maneira que ela escapa à refutação. Tal procedimento é sempre possível, mas salva a teoria da refutação apenas ao preço de destruir (ou pelo menos aviltar) o seu padrão científico. (Mais tarde passei a descrever essa operação de salvamento como uma distorção convencionalista ou um estratagema convencionalista) Pode-se dizer, resumidamente, que o critério que define o estatuto científico de uma teoria é a sua capacidade de ser refutada ou testada.

 

Karl R. Popper, Conjecturas e Refutações Brasília: Editora da UnB. 1980.

 

Conferência feita em Peterhouse, Cambridge, no verão de 1953, como parte do curso sobre a evolução e as tendências da Filosofia inglesa contemporânea, organizado pelo British Counci1; publicado originalmente sob o título Philosophy of Science: a Personal Report, in British Philosophy in Mid-Century, edit. C. A. Mace 1957.

 

A pergunta que nos surge imediatamente é: Poderemos investigar com o mesmo método e com o mesmo critério de exigência empírica, objectos tão diferentes como as estrelas e o comportamento humano? Ao colocar o critério de falsificabilidade não estamos a exigir que seja ciência apenas o conhecimento dedutivo?

Provas

Este ano há prova intermédia de Filosofia. Dia 17 de Abril. Para mais informações consulte o seguinte"link":

Provas intermédias de Filosofia

(A propósito de palavras estranhas como "link". Não encontro a correspondente em português, será que não existe? )

ou, ou

 

James Nachtwey

 

Que sejam os outros a queixarem-se de que os tempos são maus, queixo-me de que são miseráveis, porque são tempos sem paixão. Os pensamentos dos homens são finos e quebradiços como rendas, eles próprios tão dignos de dó quanto as rendeiras. Os pensamentos que lhes vão no coração são tão miseráveis, que não chegam a ser pecaminosos. Talvez fosse possível para um verme considerar como pecado alimentar tais pensamentos, mas não para um homem, que é criado à imagem de Deus. Os seus desejos voluptuosos são comedidos e indolentes, as suas paixões, sonolentas; estas almas mercantis cumprem os seus deveres, porém, tal como os judeus, dão-se todavia o direito de desbastar uma migalhinha da moeda; em sua opinião, embora Nosso Senhor mantenha as contas bastante em ordem, também é certamente possível escapar aldrabando-o um pouco. Desavergonhados! Por isso a minha alma regressa sempre ao Antigo Testamento e a Shakespeare. Sente-se deveras que são homens que falam; e que aí, odeia-se, e aí, ama-se, mata-se o inimigo, amaldiçoa-se a descendência por todas as gerações, aí, peca-se.

 

Soren Kierkegaard, Ou-Ou. Um Fragmento de vida


Tradução do Dinamarquês de Elisabete M. de Sousa

 Relógio D’Água, 2013 Pág.57

 

Não percebo dinamarquês de modo a confrontar este texto traduzido, com o original, se assim fosse poderia esclarecer as dúvidas sobre certas expressões cujo sentido é enigmático.  As outras traduções não são fidedignas, ou melhor, enfermam do mesmo problema, não há como ter uma referência se não se conhece o original.  Por exemplo, a expressão: "desbastar uma migalhinha da moeda" quererá significar que gastam pouco mas mesmo assim gastam; gastam mais do que têm direito apesar de parecer que não? Mais à frente : " embora Nosso Senhor mantenha as contas em ordem, é certamente possível escapar aldrabando-o um pouco". Aldraba-se? Como? Resta saber se é o autor que utiliza estas expressões metafóricas, se são expressões idiomáticas, seja como for, o significado é vago, fica-se com uma impressão de incompletude, uma irritação enfim!!

 

Helena Serrão

A Existência é inexplicável.

André kertész, Vert galant ao cair da tarde, 1963

A palavra Absurdidade acabou-me de nascer na caneta; ainda agora, no jardim, não a consegui encontrar, mas também não a procurava, é verdade, não era preciso: pensava sem palavras, sobre as coisas, com as coisas. A Absurdidade não era uma ideia na minha cabeça, não era um sussurro, mas esta longa serpente morta aos meus pés, esta serpente de madeira. Serpente ou garra ou raiz ou estufa de abutre, não é importante. E sem nada formular com clareza, encontrei a chave da existência, a chave das minhas náuseas, da minha própria vida. De facto tudo o que, em seguida, pudesse apreender conduzia-me de volta a esta absurdidade fundamental.

Absurdidade: uma palavra ainda; debato-me contra as palavras; ali em baixo, toquei a coisa. Mas quero fixar aqui o carácter absoluto desta absurdidade. Um gesto, um acontecimento, no pequeno mundo colorido dos homens, só é absurdo relativamente: em relação às circunstâncias que o acompanham.  Os discursos de um louco, por exemplo, são absurdos em relação à situação em que se encontra mas não em relação ao seu delírio.. Mas eu, ainda há pouco tive a experiência do absoluto: o absoluto ou o absurdo.Esta raíz não há nada em relação ao qual ela não seja absurda. Oh! Como posso eu fixar isto em palavras?

Absurdo: em relação aos calhaus, aos tufos de erva amarela, à boca seca, à árvore, ao céu, aos bancos verdes. Absurdo, irredutível; nada – nem mesmo um delírio profundo e secreto da natureza –o pode explicar. Eu não sabia tudo, evidentemente, não vi o germe desenvolver-se nem a árvore brotar. Mas diante essa pata gorda e rugosa, nem o saber nem a ignorância têm importância: o mundo das explicações e das razões não é o mesmo da existência. Um círculo não é absurdo, explica-se muito bem pela rotação de um segmento de recta à volta de uma das suas extremidades. Mas também um círculo não existe. Esta raiz, ao contrário, existia na medida em que eu não podia explicá-la. Nodular, inerte, sem nome, fascinava-me, enchia-me os olhos,  reconduzia-me incessantemente à sua própria existência. Poderia repetir: “ É uma raíz” – não tinha efeito. Via bem que não podia passar da sua função de raiz, de bomba aspirante, a isto, a esta pele dura e compacta de foca. A este aspecto oleoso, calejado e entretelado. A função não explicava nada: permitia compreender grosseiramente o que era uma raiz, mas não esta. Esta raiz, com esta cor, esta forma, o seu movimento de fisga, estava…para lá de toda a explicação.”

 

Tradução helena serrão

 

Jean-Paul Sartre “ La Nausée” gallimard, Barcelona 2009, pp.184, 185

1ª edição 1938

Curiosidades

Namora uma rapariga que lê

"Namora uma rapariga que lê. Namora uma rapariga que gaste o dinheiro dela em livros, em vez de roupas. Ela tem problemas de arrumação porque tem demasiados livros. Namora uma rapariga que tenha uma lista de livros que quer ler, que tenha um cartão da biblioteca desde os doze anos.

Encontra uma rapariga que lê. Vais saber que é ela, porque anda sempre com um livro por ler dentro da mala. É aquela que percorre amorosamente as estantes da livraria, aquela que dá um grito imperceptível ao encontrar o livro que queria. Vês aquela miúda com ar estranho, cheirando as páginas de um livro velho, numa loja de livros em segunda mão? É a leitora. Nunca resistem a cheirar as páginas, especialmente quando ficam amarelas.

 Ela é a rapariga que lê enquanto espera no café ao fundo da rua. Se espreitares a chávena, vês que a espuma do leite ainda paira por cima, porque ela já está absorta. Perdida num mundo feito pelo autor. Senta-te. Ela pode ver-te de relance, porque a maior parte das raparigas que lêem não gostam de ser interrompidas. Pergunta-lhe se está a gostar do livro.

Oferece-lhe outra chávena de café com leite.

 Diz-lhe o que realmente pensas do Murakami. Descobre se ela foi além do primeiro capítulo da Irmandade. Entende que, se ela disser ter percebido o Ulisses de James Joyce, é só para soar inteligente. Pergunta-lhe se gosta da Alice ou se gostaria de ser a Alice.

 É fácil namorar com uma rapariga que lê. Oferece-lhe livros no dia de anos, no Natal e em datas de aniversários. Oferece-lhe palavras como presente, em poemas, em canções. Oferece-lhe Neruda, Pound, Sexton, Cummings. Deixa-a saber que tu percebes que as palavras são amor. Percebe que ela sabe a diferença entre os livros e a realidade – mas, caramba, ela vai tentar fazer com que a vida se pareça um pouco com o seu livro favorito. Se ela conseguir, a culpa não será tua.

 Ela tem de arriscar, de alguma maneira.

 Mente-lhe. Se ela compreender a sintaxe, vai perceber a tua necessidade de mentir. Atrás das palavras existem outras coisas: motivação, valor, nuance, diálogo. Nunca será o fim do mundo.

 Desilude-a. Porque uma rapariga que lê compreende que falhar conduz sempre ao clímax. Porque essas raparigas sabem que todas as coisas chegam ao fim. Que podes sempre escrever uma sequela. Que podes começar outra vez e outra vez e continuar a ser o herói. Que na vida é suposto existir um vilão ou dois.

 Porquê assustares-te com tudo o que não és? As raparigas que lêem sabem que as pessoas, tal como as personagens, evoluem. Excepto na saga Crepúsculo.

 Se encontrares uma rapariga que leia, mantém-na perto de ti. Quando a vires acordada às duas da manhã, a chorar e a apertar um livro contra o peito, faz-lhe uma chávena de chá e abraça-a. Podes perdê-la por um par de horas, mas ela volta para ti. Falará como se as personagens do livro fossem reais, porque são mesmo, durante algum tempo.

ais declarar-te num balão de ar quente. Ou durante um concerto de rock. Ou, casualmente, na próxima vez que ela estiver doente. Pelo Skype.

Vais sorrir tanto que te perguntarás por que é que o teu coração ainda não explodiu e espalhou sangue por todo o peito. Juntos, vão escrever a história das vossas vidas, terão crianças com nomes estranhos e gostos ainda mais estranhos. Ela vai apresentar os vossos filhos ao Gato do Chapéu e a Aslam, talvez no mesmo dia. Vão atravessar juntos os invernos da vossa velhice e ela recitará Keats, num sussurro, enquanto tu sacodes a neve das tuas botas.

 Namora uma rapariga que lê, porque tu mereces. Mereces uma rapariga que te pode dar a vida mais colorida que consegues imaginar. Se só lhe podes oferecer monotonia, horas requentadas e propostas mal cozinhadas, estás melhor sozinho. Mas se queres o mundo e os mundos que estão para além do mundo, então, namora uma rapariga que lê.

Ou, melhor ainda, namora uma rapariga que escreve."

 

Texto de Rosemary Urquico, Tradução “informal” de Carla Maia de Almeida para celebrar o

dia mundial da leitura

 

As dificuldades das ciências humanas e sociais

O grande matemático Lagrange disse há já muito tempo que a Natureza simplesmente não faz caso das dificuldades que coloca aos cientistas, cuja missão – como declarou noutra ocasião – consiste na procura da simplicidade, mas também em desconfiar dela. Quer isto dizer que o melhor – e porventura o único – meio de alcançar uma simplicidade congruente com os factos é lidar de frente com as maiores complexidades, mediante o recurso extremamente prático de tratar a dificuldade per se como um dato fundamental, que não deve ser evitado, mas aproveitado ao máximo – não deve ser explicado, mas utilizado para explicar dados aparentemente mais simples.

            Os primeiros capítulos deste livro, que destacam a angústia causada pelos dados da ciência do comportamento, podem dar a impressão errónea de que a objectividade é impossível a priori na investigação da ciência do comportamento e que para reduzir ao mínimo as deformações devidas à subjectividade devemos interpor mais e mais filtros – testes, técnicas de entrevista, acessórios e outros artifícios heurísticos – entre nós e os nossos objectos. Inclusive, poderia parecer que o melhor “observador” é uma máquina e que o observador humano deveria aspirar a uma espécie de invisibilidade que – caso fosse bem sucedido – eliminaria o observador da situação observacional.(...)

            Não se faz boa ciência ignorando os seus dados mais fundamentais e mais característicos que constituem, de forma muito específica, dificuldades que lhe são inerentes. O especialista do comportamento não pode ignorar a interacção do sujeito e do observador, esperando que, se fingir durante bastante tempo que ela não existe, esta acabe por desaparecer completamente.

            A recusa em tirar partido de maneira criativa dessas dificuldades mais não faz do que conduzir à recolha de dados cada vez menos pertinentes, cada vez mais segmentários, periféricos e mesmo triviais, que não lançam qualquer luz sobre o que há de vivo no organismo ou de humano no homem. Por isso, o cientista deve deixar de destacar exclusivamente a sua manipulação do sujeito e deve, ao mesmo tempo – e por vezes principalmente –, esforçar-se por se compreender a si mesmo enquanto observador. Nesse sentido, toda a experiência praticada sobre um rato é também uma experiência praticada sobre o observador, cujas angústias e manobras de diversão, tal como a sua estratégia de investigação, percepção de dados e tomada de decisões (interpretações dos dados), podem lançar mais luz sobre a natureza do comportamento em geral do que a observação dos ratos – e até de outros seres humanos – poderia fazer.

            Isto implica que as dificuldades tradicionais da ciência do comportamento não se devem apenas a uma determinação pouco ponderada do lugar e natureza da demarcação entre dados “reais” e produtos “incidentais” ou epifenomenais da estratégia de investigação. Indica que o sujeito mais apto a manifestar um comportamento cientificamente utilizável é o próprio observador. Isto significa que uma experiência praticada sobre ratos, uma expedição antropológica, ou uma psicanálise, contribuem mais para a compreensão do comportamento se forem encaradas como fonte de informação acerca do psicólogo dos animais, do antropólogo e do psicanalista, do que se forem consideradas tão-somente como uma fonte de informação acerca dos ratos, dos primitivos ou dos pacientes. Numa verdadeira ciência do comportamento, os primeiros dados são básicos; os outros são epifenomenais… ou seja, falando com clareza, subprodutos que, naturalmente, também merecem ser explorados.

            Não é o estudo do sujeito, mas do observador, que nos faculta o acesso à essência da situação observacional.

            Os dados da ciência do comportamento são então triplos:

            1] O comportamento do sujeito.

            2] As “perturbações” produzidas pela existência do observador e pelas suas actividades no quadro da observação.

            3] O comportamento do observador: as suas angústias, as suas manobras defensivas, a sua estratégia de investigação, as suas “decisões” (=atribuição de significado às suas observações).

 

Georges Devereux, Da Ansiedade ao Método nas Ciências do Comportamento[1]

 

Tradução de Ana Rita Araújo

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[1] From anxiety to method in the behavioral sciences, 1967.

 

 

 DESEJAMOS A TODOS OS QUE NOS VISITAM UM BOM ANO DE 2013

A fundamentação do conhecimento

Quem quiser seriamente tornar-se filósofo deve, uma vez na vida, retirar-se para dentro de si mesmo e em si tentar o derrube e todas as ciências existentes e a sua reconstrução. A filosofia é um assunto inteiramente pessoal de quem filosofa. Trata-se da sua sapientia universalis, isto é, do seu saber em busca do universal – mas de um saber científico genuíno, pelo qual ele desde início e em cada passo se responsabiliza absolutamente em virtude das suas razões absolutamente evidentes. Só posso tornar-me verdadeiro filósofo pela minha livre decisão de querer viver para este objectivo. Se a tal me decidi, se, portanto, optei pelo começo em absoluta pobreza e pelo derrube, então a primeira coisa a fazer é, decerto, reflectir como é que poderei encontrar o começo absolutamente seguro e o método da progressão, sem qualquer apoio da ciência existente. As meditações cartesianas não pretendem, pois, ser apenas um assunto privado do filósofo Descartes, mas o protótipo das meditações necessárias a todo o principiante em geral da filosofia.

Se atendermos ao conteúdo das meditações, hoje para nós tão estranho, bem depressa se leva a cabo um retrocesso ao ego filosofante num segundo e mais profundo sentido. É o conhecido retrocesso,originador da epoché, ao ego das puras cogitationes. É o ego que a si se encontra como o único ente apodicticamente certo, enquanto põe fora de vigência a existência do mundo, como não garantida frente à dúvida possível.

Ora este ego realiza, antes de mais, um filosofar seriamente solipsista. Procura caminhos apodicticamente certos pelos quais he seja patente uma exterioridade objectiva na pura interioridade.

Isto acontece em Descartes do modo que sabemos, ou seja, deduz-se primeiro a existência e a veracitas de Deus; e, em seguida, por seu intermédio, a natureza objectiva, o dualismo das substâncias, em suma, o terreno objectivo das ciências positivas e estas mesmas.

Todos os modos de inferência ocorrem à luz de princípios que são imanentes, inatos ao ego. Até aqui Descartes. Agora perguntamos: vale realmente a pena rastrear de forma crítica o significado eterno destes pensamentos? São eles adequados para insuflar forças vivas ao nosso tempo? É de ponderar, em todo o caso, que as ciências positivas, que everiam obter mediante estas meditações uma fundamentação absolutamente racional, se tenham tão pouco interessado por ela. Na nossa época, e não obstante o desenvolvimento fulgurante dos três séculos, sentem-se decerto inibidas pela falta de claridade dos seus fundamentos. Mas não lhes ocorre na remodelação dos seus conceitos básicos recorrer às meditações cartesianas. Por outro lado, é de monta que as meditações tenham feito época na filosofia num sentido muito singular e, sem dúvida, precisamente devido à sua retrocessão ao ego. Descartes inaugura, de facto, uma filosofia de tipo inteiramente novo. Esta, ao modificar todo o seu estilo, empreende uma viragem radical do objectivismo ingénuo para um subjectivismo transcendental, que em tentativas novas e, no entanto, sempre insuficientes, aspira a uma forma final

pura. Não deveria, porventura, esta tendência contínua trazer em si um sentido eterno, para nós uma tarefa ingente, a nós imposta pela própria história, e na qual somos todos chamados a colaborar?

A fragmentação da filosofia contemporânea no seu afã desnorteado dá-nos que pensar. Não há que atribuí-la ao facto de as forças provenientes das Meditações de Descartes terem perdido a sua vivacidade originária? Não deveria o único renascimento fecundo, que estas meditações despertam, consistir não em retomá-las, mas em descobrir primeiro na retrocessão ao ego o sentido mais profundo do seu radicalismo e os valores eternos que daí brotam? De todas as maneiras indica-se assim o caminho que levou à fenomenologia transcendental.

 

Edmund Husserl, Conferências de Paris,
Tradução Artur Morão

 

Para quem estiver interessado:

Para mais informações pressione com o botão do seu "rato" no cartaz.

Dia mundial da Filosofia

Amanhã é dia mundial da Filosofia.  Não é que os dias mundiais de "isto" ou "aquilo"tenham especial interesse,  porque, na verdade,  nenhuma autoridade superior nos pode lembrar do que é importante, mas vamos utilizar este dia como um pretexto para desafiar os leitores deste blogue.

Aqui está Sísifo (figura mítica) ao modo animado.  Veja e dê-nos a sua interpretação do mito.

 

Helena Serrão

"Poderá o homem pensar correctamente sem conhecer as regras e as leis exactas da lógica, utilizando-as apenas intuitivamente? Claro que há músicos que tocam um ou outro instrumento sem saberem a arte musical (em particular as notas). Mas a sua criação é limitada: não podem executar uma obra pautada nem anotar uma melodia por eles composta. Quem aprende lógica pensa de um modo mais preciso, sendo os seus argumentos mais exactos e ponderados. Comete menos erros e equivoca-se menos. O pensamento lógico não é inato, pode e deve ser desenvolvido de diferentes modos. O estudo sistemático da lógica é uma das vias mais eficientes de desenvolvimento do pensamento abstracto lógico.

A solução de problemas lógicos é um modo interessante de desenvolver o pensamento. Raymond Smulyan, matemático norte-americano, compôs numerosos problemas lógicos interessantes. Eis um exemplo: um indivíduo foi julgado por participação num roubo. Na audiência intervieram o advogado de acusação e de defesa. O primeiro disse: " Se o réu é culpado, então teve um cúmplice". O segundo objectou: " Não é verdade." e não podia ter dito coisa pior.

Deste modo, não só reconheceu a cumplicidade do seu cliente, mas tornou-o totalmente responsável pelo delito, agravando a sua futura sentença. O defensor equivocou-se porque não soube formular correctamente a sua ideia. (...).

O pensamento e a linguagem condicionam-se reciprocamente. (...) A lógica ensina a pensar clara, concisa e correctamente.(...)O conhecimento da lógica eleva a cultura do pensamento, contribui para a precisão, coerência e demonstratividade do raciocinio, aumenta a eficácia e o carácter convincente de um discurso (...).Ajuda a detectar erros lógicos na linguagem falada e nas obras escritas por outras pessoas, a encontrar vias mais breves e correctas para refutar e evitar semelhantes erros."

Alexandra Guetmanova, Lógica, Ed. Progresso, 1989, pp 4-5

Helena Serrão

Direitos dos animais e validade da argumentação

(…) Muitos filósofos advogaram a igualdade na consideração de interesses, de uma forma ou de outra, como um princípio moral fundamental. Só alguns reconheceram  que o princípio tem aplicações para além da nossa espécie - sendo Jeremy Bentham, o pai do moderno utilitarismo, um desses filósofos. Numa passagem visionária, redigida numa altura em que os escravos africanos nas possessões britânicas ainda eram tratados de uma forma muito semelhante àquela como tratamos hoje os animais não humanos, Bentham escreveu: “Talvez chegue o dia em que a restante criação animal venha a adquirir os direitos de que só puderam ser privados pela mão da tirania. Os Franceses já descobriram que o negro da pele não é razão para um ser humano ser abandonado sem remédio aos caprichos de um torcionário. É possível que um dia se reconheça que o número de pernas, a pilosidade da pele ou a terminação do *osso sacrum* (Osso situado entre o cóccix e as vértebras lombares, a terminação do sacro é, precisamente, o cóccix, que nos animais não humanos corresponde à cauda) são razões igualmente insuficientes para abandonar um ser sensível ao mesmo destino. Que outra coisa poderia traçar uma linha insuperável? Será a faculdade da razão ou, talvez, a faculdade do discurso? Mas um cavalo adulto é, para lá de toda a comparação, um animal mais racional, assim como mais sociável, que um recém-nascido de um dia, de uma semana ou mesmo de um mês. Mas suponhamos que não era assim; de que serviria? A questão não está em saber se podem pensar ou falar, mas sim se podem sofrer. (…)Bentham aponta a capacidade para sofrer como a característica vital que confere a um ser o direito à consideração igualitária. A capacidade para sofrer ou, mais estritamente, para sofrer e/ou para a fruição ou para ser feliz não é apenas mais uma característica, como a capacidade para a linguagem ou para a matemática avançada. Bentham não diz que aqueles que tentam traçar a "linha insuperável" (que determina se os interesses de um ser devem ser considerados) escolheram, por mero acaso, a característica errada. A capacidade de sofrer e de gozar as coisas constitui um pré requisito para ter quaisquer interesses, uma condição que tem de ser satisfeita antes de podermos falar de interesses com algum sentido. Seria descabido dizer que não é do interesse de uma pedra levar um pontapé de uma criança na rua. Uma pedra não possui interesses porque não sofre. Nada do que lhe possamos fazer tem qualquer importância para o seu bem-estar. Um rato, pelo contrário, tem de facto um interesse em não ser molestado, porque os ratos sofrem se forem tratados desse modo. Se um ser sofre, não pode haver justificação moral para a recusa de tomar esse sofrimento em consideração. Independentemente da natureza do ser, o princípio da igualdade exige que o sofrimento seja levado em linha de conta em termos igualitários relativamente a um sofrimento semelhante de qualquer outro ser, tanto quanto é possível fazer comparações aproximadas. Se um determinado ser não é capaz de sofrer nem de sentir satisfação nem felicidade, não há nada a tomar em consideração É por isso que o limite da senciência (para usar o termo como uma abreviatura conveniente, ainda que não estritamente precisa, da capacidade de sofrer ou de sentir prazer ou felicidade) é a única fronteira defensável da preocupação pelo interesse alheio. Marcar esta fronteira com características como a inteligência ou a racionalidade seria marcá-la de modo arbitrário. Por que motivo não escolher uma outra característica qualquer, como, por exemplo, a cor da pele? Os racistas violam o princípio da igualdade atribuindo maior peso aos interesses de membros da sua própria raça quando há um confronto entre os seus interesses e os de outra raça. Os racistas de ascendência europeia não aceitavam geralmente que a dor contasse tanto quando sentida pelos Africanos, por exemplo, como quando sentida pelos Europeus. Do mesmo modo, aqueles a quem chamo"especistas" atribuem maior peso aos interesses dos membros da sua própria espécie quando há um conflito entre esses interesses e os das outras espécies. Os “especistas” humanos não aceitam que a dor sentida por porcos ou ratos seja tão má como a dor sentida por seres humanos. (…), é claro que a dor sentida por um rato não é tão má como a dor sentida por um ser humano. Os seres humanos têm maior consciência do que lhes está a acontecer e este facto torna o seu sofrimento mais intenso. Não se pode comparar a dor de uma pessoa, digamos, que morre de cancro numa agonia prolongada com a de um rato de laboratório que sofre o mesmo destino."Aceito perfeitamente que, no caso descrito, a vítima humana de cancro sofre mais que a vítima não humana. Este facto não põe em causa a igualdade na consideração de interesses dos não humanos. Significa antes que temos de ter cuidado quando comparamos os interesses de diferentes espécies. Em algumas situações, um membro de uma espécie sofrerá mais do que o de outra. Neste caso devemos continuar a aplicar o princípio da igualdade na consideração de interesses, mas o resultado dessa atitude consiste, é claro, em dar prioridade ao alívio do maior sofrimento. 

Peter Singer, Ética Prática

Fundamentar a moral na razão, ao modo de Kant, a partir de uma forma que é universal, uma vez que somos todos dotados de razão independentemente da raça, circunstância etc, parece-me sólido. Podemos compreender a moral como tendo inquestionável validade num quadro deste género. Mas quando utilizamos a razão na justificação de certos actos, tentando explicar porque é que são correctos ou incorrectos, através de argumentos, fica-nos aquela estranha sensação de que o contrário é igualmente argumentável, logo, igualmente moral, é o que acontece com estes argumentos de Peter Singer. Traçar uma fronteira entre quem/o quê merece ter dignidade moral e quem/o quê não a merece ter e, por isso, está ausente do quadro de direitos e deveres, é sempre um acto à partida arbitrário e cuja justificação é tão aceitável como outra que estabeleça outros critérios para demarcar a fronteira; se sofre, se tem  linguagem, se tem inteligência, se é capaz de comunicação etc. Qualquer destes critérios tem um número de contra exemplos suficiente para o enfraquecer e, sendo assim, não há mesmo qualquer argumentação, no campo moral, que tenha a força de uma evidência ou implique uma plataforma comum, racionalmente aceitável por todos os sujeitos morais, ora isto enfraquece também a moral, tornando-a campo de disputa infindável e sem consenso. Por outro lado, este tipo de argumentação parece-me inútil uma vez que se utiliza para concluir algo que é evidente, isto é que os animais sofrem e como tal não devemos inflingir-lhe sofrimento. É como explicar a alguém que tem de viajar de avião que este gasta muito combustível e é poluente. A verdade é que quem viaja de avião já o sabe, por isso argumentar acerca de algo que já se sabe, não me parece um bom caminho. 

Helena Serrão